Repensando os ambientes escolares: a quem pertence a ocupação das paredes dos ambientes da educação infantil?

Elaine Assolini

18 Out 2024 13:57

Lívia Maria Rocha

INTRODUÇÃO

No contexto da educação infantil, os espaços físicos desempenham papel crucial no cotidiano das crianças. Ao ter em mente escolas e salas de referência é comum visualizar alfabetos divertidos, números coloridos e diversos desenhos e ilustrações. Basta uma rápida pesquisa no Google com a frase “paredes de escolas de educação infantil” para revelar uma série de imagens de paredes coloridas, repletas de personagens caricatos e enfeites. Esses adornos estão presentes em inúmeras escolas, sendo quase uma padronização de decoração para a educação infantil. À primeira vista, essas imagens parecem ser convidativas e estimulantes, mas, para quem exatamente?

Figura 1. Imagens do Google a partir da busca com o termo “Paredes de escola de Educação Infantil”

Muitas vezes, esses ambientes parecem intocáveis e sem defeitos, preparados pelos adultos, pensando nas crianças, mas podem não as atingir ao final do processo. No entanto, é crucial questionar se essas decorações têm realmente as crianças como público-alvo.

Objetivos

O objetivo principal deste trabalho é investigar, questionar e refletir a quem realmente pertencem e se destinam as paredes dos ambientes de aprendizagem da educação infantil. Além disso, busca-se compreender se esses espaços estão sendo modelados e decorados para atender às necessidades e desejos das crianças para com seu desenvolvimento integral.

Metodologia

O presente artigo fundamenta-se em uma abordagem metodológica que envolve a revisão bibliográfica, a leitura e a análise de textos que abordam a importância dos espaços no contexto do processo de ensino e aprendizagem das crianças, além de discussões acerca da ocupação das paredes da educação infantil. O estudo baseia-se na Análise de Discurso de Michel Pêcheux e Eni Orlandi. Para compor a pesquisa, foram consultados documentos e normas curriculares que norteiam a educação nacional, assim como artigos e teses disponíveis na Agência de Bibliotecas e Coleções Digitais da Universidade de São Paulo, que compreende a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações e o Portal de Busca Integrada. Além disso, a metodologia incluiu trabalhos derivados a partir da leitura dos textos primários.

A relevância dos ambientes na promoção do desenvolvimento infantil conforme os documentos e normas curriculares nacionais

Os documentos e normas curriculares como a Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que orientam a educação nacional, sustentam a concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui e constrói conhecimento por meio das ações e interações com seus pares (Brasil, 2018). Nesse contexto, a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação familiar e da comunidade (Brasil, 1996). Com isso, os eixos das práticas pedagógicas devem ser a interação e a brincadeira (Brasil, 2010).

Dessa forma, é crucial compreender que o desenvolvimento infantil não deve ocorrer apenas de maneira natural ou espontânea, ele requer um planejamento e intencionalidade pedagógica (Brasil, 2018).

Nesse contexto, a intencionalidade pedagógica implica a organização de espaços, tempos e materiais (Brasil, 2013) de modo a permitir que as crianças conheçam a si próprias e ao outro, e compreendam sua relação com o mundo (Brasil, 2018). Isso significa que os espaços devem ser desenhados para criar ambientes acolhedores e estimulantes, que fomentem o desenvolvimento das crianças.

Para que esses espaços sejam verdadeiramente centrados na criança, eles precisam ser acessíveis e devem permitir que crianças explorem, investiguem, se conectem com seus pares e desenvolvam autonomia. Além disso, o professor desempenha um papel fundamental; ele deve levar em conta as necessidades e características individuais de sua turma, estando preparado para atender ao que é verdadeiramente relevante para a faixa etária e o grupo de crianças:

Aqueles que projetam espaços nos quais as crianças passarão muitas horas do dia, em uma idade em que o cérebro, o corpo e os sentimentos são extraordinariamente reativos e estão passando por uma formação rápida, devem ter consciência das possibilidades que o espaço oferece às crianças para que elas possam expressar e desenvolver todo o seu equipamento genético, assim como das restrições criadas pelo espaço e pelas suas limitações (Ceppi, Zini, 2013, pág. 143)

Um olhar discursivo para os ambientes de aprendizagem da educação infantil

Nos ambientes de aprendizagem da educação infantil, bem como em todas as esferas da vida, as crianças se comunicam e expressam por meio de múltiplas linguagens. Portanto, é fundamental que o ambiente educacional também seja rico em diversidade linguística:

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. (Edwards, Gandini, Forman, 1999, p. 21).

Essa multiplicidade de formas de expressão que devem estar presentes nos ambientes escolares pode ser analisada a partir da Análise do Discurso de Pêcheux e Orlandi. Segundo essa abordagem, todo texto, seja verbal ou não verbal, carrega significados (Orlandi, 2005). Isso significa que o ambiente em si comunica uma mensagem. Portanto, o ambiente não é neutro, ele reflete e incorpora ideologias que influenciam como os significados são construídos e percebidos, sendo moldado pelo contexto sócio-histórico em que está inserido:

[...] O espaço comunica e mostra a quem o sabe ler o emprego que se faz dele. A maneira como é empregado o espaço varia de acordo com a cultura e resulta não só das relações interpessoais, como também das liturgias e ritos sociais, à simbologia e das disposições dos objetos e dos corpos.

Todas essas questões também se podem ser referidas ao âmbito da escola. Esta tem a finalidade de educar e de socializar a todos que nela se encontram. O ato dos educadores modificarem ou não os espaços escolares reflete a sua concepção de educação. O espaço educacional não é neutro, sempre educa (Branco, 2016, p. 352).

Desta forma, tudo na escola comunica valores, crenças e ideias. As artes, imagens, pinturas e obras presentes nos espaços da educação infantil carregam significados importantes. Até mesmo o modo como as carteiras são dispostas ou como a rotina das crianças é estruturada transmite mensagens. Sendo assim, Pêcheux diz:

[...] o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro. Se assim ocorre, existem nos mecanismos de qualquer formação social regras de projeção, que estabelecem as relações entre as situações (objetivamente definíveis) e as posições (representações dessas situações).” (Gadet e Hak, 1990, p. 82).

Portanto, essas manifestações artísticas nas escolas não são apenas decoração, mas representam valores e identidades que a instituição escolar abraça. Elas definem, além do papel da escola, o papel das crianças que as frequentam e a concepção de infância em que a escola acredita. Essas expressões desempenham um papel fundamental na formação da identidade das crianças no contexto escolar, influenciando a maneira como elas se percebem e são percebidas. 

Segundo Orlandi (2006, p. 10), “O momento em que o sujeito diz o que diz. Em que se assume autor. Representa-se na origem do que diz com sua responsabilidade, suas necessidades. Seus sentimentos, seus desígnios, suas expectativas, sua determinação”. Assim, a maneira como as escolas escolhem intervir e expressar-se por meio da linguagem visual e artística reflete a responsabilidade delas em transmitir mensagens e representar algo. Portanto, a Análise do Discurso ajuda a compreender e analisar como as escolas se comunicam, expressam valores e moldam identidades.

Análise das ocupações das paredes

Considerando os argumentos apresentados, frequentemente encontram-se em escolas de educação infantil painéis e pinturas espalhados por toda a escola, que se estendem desde a entrada até pátios e parques. Contudo, essas representações, em geral, incorporam estereótipos exacerbados, incluindo personagens de desenhos animados, crianças, animais e elementos excessivamente caricaturados. Dessa forma, “a organização dos painéis que observamos ao andar pelos diversos espaços, corredores e salas [...] transmite mensagens sobre o projeto pedagógico da instituição, declara a ideia de criança que fundamenta sua prática.” (Ostetto, 2017, p. 43).

A discussão se inicia ao analisar se as pinturas nas paredes refletem as crianças reais da escola. Em muitos casos, essas representações apresentam crianças padronizadas, perpetuando estereótipos e não trazem a representatividade, diversidade, inclusão e senso de pertencimento:

Os espaços não são simples arranjos físicos; são também arranjos conceituais e simbólicos; constituem-se em campos semânticos nos quais e com os quais aqueles que os habitam estabelecem determinados tipos de relações, emoções, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espaço é um elemento constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se em ação pedagógica indireta, requerendo atenção (Ostetto, 2017, p. 43).

Ademais, ao assumir a escola como lugar de pesquisa e, novamente, a criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui e constrói conhecimento por meio das ações e interações com seus pares (Brasil, 2018), é impossível realizar esse processo em meio a um constante bombardeio de estereotipação e personagens caricatos. Isso cria a falsa impressão de que esse é o único universo e linguagem que a criança deve permear.

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com quem devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis (Freire, 1996, p. 13).

Como mencionado, os espaços não são neutros, mas ambientes carregados de intencionalidade. Com isso:

[...] para além da arquitetura e mobiliários, murais, cartazes, pinturas dizem muito de um padrão estético a ser legitimado e deixam marcas, que ficam impregnadas nas pessoas que se relacionam com todo esse aparato, que nada tem a ver com o pensamento artístico, mas que fica associado a este, como ponto de referência e vem se reproduzindo em um ad infinitum (Macedo, 2017, p. 3494).

Portanto, é fundamental questionar como criar um ambiente que vai ser frequentado e ocupado pelas crianças. Nesse sentido, a obra de Paulo Freire Pedagogia da Autonomia é imprescindível, pois enfatiza a importância de um ambiente democrático para estimular a capacidade crítica do educando, e incentivar sua criatividade, insubmissão e autonomia. Além disso:

Pensemos no espaço não só em sua dimensão física - um lugar que permite ou dificulta determinadas ações -, como também em seu aspecto simbólico - como ambiente que comunica valores e concepções, definindo por uma estética e visualidade que contribuem decisivamente para a construção cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade (Ostetto, 2011, p. 8).

Outro ponto a ser considerado é a notável preocupação ou obrigação dos professores, no início do ano letivo, em relação à decoração e organização da sala de referência para a chegada das crianças. Geralmente, a sala é preparada conforme o que os adultos presumem que seja a preferência comum das crianças, com personagens e elementos decorativos, alfabetos coloridos e divertidos que preenchem as paredes, criando um ambiente “lúdico” e praticamente padronizado para todas as salas. No entanto, em muitas situações, essa decoração não pode ser livremente explorada pelas crianças, uma vez que são antecipadamente advertidas de que podem danificar ou rasgar os enfeites. Isso suscita a indagação da real necessidade desses enfeites, feitos pelos adultos e admirados por eles, atendendo somente os seus próprios desejos e necessidades.

Sendo assim, os ambientes podem e devem ser moldados juntamente com as crianças, a fim de que elas se sintam verdadeiramente pertencentes a esses locais. Como Paulo Freire nos lembra, “por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela” (Freire, 1996, p. 15), o que enfatiza a importância de reconhecer, respeitar e incorporar os saberes e experiências dissentes nos ambientes de aprendizagem. “Devemos fazer o esforço máximo para estarmos conscientes do espaço e dos objetos que lá colocamos, tendo em mente que os espaços nos quais as crianças constroem suas identidades e suas histórias pessoais são muitos, tanto reais quanto virtuais'' (Ceppi, Zini, 2013, p. 143).

Repensando a ocupação das paredes das salas de referência

Nesse mesmo contexto, os diferentes espaços escolares podem ser construídos e reconstruídos por aqueles a quem ela pertence, ou seja, as crianças e a comunidade escolar. É possível preencher os espaços com fotografias das práticas pedagógicas, ideias propostas pelas próprias crianças para a construção do ambiente e acontecimentos marcantes ao longo do ano. Além disso, as atividades desenvolvidas pelas próprias crianças podem contribuir para o senso de pertencimento e autoria.

Cada vez que compartilhamos a produção de um grupo de crianças, isso precisa ser exposto com rigor estético, considerando as necessidades dos trabalhos a serem mostrados - usar um painel limpo, pendurar os trabalhos com harmonia, distribuídos para que não fiquem entulhados. A exposição deve mostrar o cuidado do professor com a produção de seus alunos. A valorização de criação deve acompanhar a exposição. [...] Se enchermos o painel de babados de crepom, por exemplo, o babado aparece mais do que os trabalhos das crianças (Barbieri, 2012).

No entanto, é crucial considerar quais atividades estão sendo propostas dentro do cotidiano da educação infantil. Para ir na contramão da padronização das escolas e repensar esses ambientes, é imprescindível afastar práticas mecanizadas, como atividades que envolvam simples cópias de desenhos (as conhecidas “folinhas”), repetição de sequência de pontilhados e colorir desenhos já feitos. Essas atividades não oportunizam autoconhecimento,

autonomia e autoria, e além de não serem significativas para as crianças. Muitas dessas atividades são propostas e repetidas ano após ano, ignorando a singularidade de cada turma. Isso pode ocorrer pela facilidade no planejamento da rotina ou pela falta de tempo, no entanto, é fundamental pensar na relevância dos tempos e espaços para a educação infantil:

Quantas vezes na creche/pré-escola, o professor chega submetido ao tempo, seguindo em direção contrária à calma que acolhe a imaginação, o sonho, a criação? Ah! O tempo do tic-tac-tic-tac que passa apressado, rouba o momento do devaneio, da entregam impede a construção do olhar sensível.

O desafio para o educador está no exercício de um planejamento transformador do tempo que ocorre e nos escraviza (em busca de um produto final), em um tempo suspenso, pausado (entregue ao processo, que permite às crianças o pensar e fazer. A arte requer essa outra qualidade de tempo. E uma outra qualidade de espaço também (Ostetto, 2011, p. 7).

Ademais, práticas de qualidade devem ser centradas no lúdico, já que é “a forma principal da criança vivenciar o seu processo de humanização, uma vez que é a atividade que melhor permite à criança apropriar-se das atividades (motivos, ações e operações) aculturamento elaborados” (Nascimento, Araujo e Migueis, 2009, p. 300). O professor deve oportunizar ambientes de aprendizagem que incentivem as crianças a explorar e experimentar ao mesmo tempo, em que promovem a escuta ativa das crianças. Com isso,  estabelecem-se diálogos para terem escolha, consciência dos porquês e de suas responsabilidades. Dessa forma, é possível proporcionar os direitos de aprendizagem presentes na BNCC (Brasil, 2018) que englobam brincar, conviver, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se.

CONCLUSÃO

Este artigo buscou refletir sobre a ocupação das paredes nos ambientes de aprendizagem da educação infantil, questionando a quem realmente pertencem e a que se destinam esses espaços decorativos. A análise revelou que muitas vezes essas decorações são criadas pelos adultos, seguindo seus próprios desejos e necessidades, e não necessariamente atendem às crianças que são o público-alvo da escola. Além disso, refletem padrões estereotipados e carecem de diversidade.

Os documentos e normas curriculares nacionais enfatizam a importância de um planejamento pedagógico intencional na educação infantil, incluindo a organização dos espaços, que devem ser acolhedores e estimulantes para o desenvolvimento das crianças. A Análise do Discurso destacou que as representações visuais nos ambientes de aprendizagem não são meramente decorações, mas transmitem valores e moldam a identidade das crianças.

Foi evidenciado que as representações nas paredes muitas vezes perpetuam estereótipos, não refletem a diversidade das crianças reais da escola e podem limitar a capacidade crítica e a autonomia das crianças. Para criar ambientes verdadeiramente centrados na criança, é necessário envolvê-las na construção desses espaços, incorporando suas ideias e experiências.

Repensar a ocupação das paredes na educação infantil requer afastar práticas mecanizadas e padronizadas, como a simples cópia de desenhos, e promover atividades lúdicas que incentivam a exploração, a experimentação e o diálogo.

REFERÊNCIAS

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