Introdução

 

A trajetória histórica da formação de professores no Brasil é extensa e marcada por uma complexidade de eventos e transformações. Desde as primeiras ações até os modelos de formações na contemporaneidade, esse percurso reflete mudanças significativas tanto nas políticas educacionais quanto nas demandas sociais e culturais. A formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas Normais (Nóvoa, p.p. 56, 57, 2022). O autor também destaca que a escola não sofreu grandes mudanças, desde sua consolidação, há aproximadamente 150 anos, que tem como núcleo estruturante:

 

• um edifício próprio, que tem como núcleo estruturante a sala de aula;
• alunos sentados em fileiras, virados para um ponto central, simbolicamente ocupado pela lousa;
• uma turma de alunos relativamente homogênea, por faixa etária e nível de aprendizado com base em avaliações feitas regularmente pelos professores;
• uma organização dos estudos com base num currículo e em programas de ensino que são lecionados, regularmente, em lições de uma hora.

 

Nóvoa (2002) ressalta que a escola precisa se transformar profundamente para enfrentar os desafios do presente e do futuro, mas essa transformação deve ser enraizada nas experiências reais e no trabalho já realizado por professores e escolas. É um chamado para olhar para o futuro sem perder de vista a realidade concreta e os avanços possíveis no presente. Ele propõe uma abordagem de transformação que não se baseia em ideias utópicas ou desconectadas da prática, mas que valoriza e amplia o que já está sendo feito de maneira eficaz.

Ao abordar sobre a importância do trabalho docente, Nóvoa destaca que o professor é o agente central dessa transformação, acompanhando seu papel fundamental na construção de uma escola que responde às demandas contemporâneas. Ele argumenta que o professor não é apenas um executor de políticas ou currículos, mas um protagonista ativo, cujas práticas, reflexões e inovações têm o potencial de transformar a educação. O autor defende que a valorização do professor passe por investigações na formação inicial e continuada, no fortalecimento de sua autonomia profissional e no reconhecimento de seu trabalho como essencial para a sociedade.

 

O modelo escolar serviu bem os propósitos e as necessidades do século XX, mas, agora, torna-se imprescindível a sua metamorfose. Ninguém sabe como será o futuro, mas devemos construir este processo, não com base em delírios futuristas, mas a partir de realidades e experiências que já existem em muitas escolas, a partir do trabalho que, hoje, já é feito por muitos professores (Nóvoa, 2002, p. 17).

 

A formação de professores, tal como no conto “O Espelho”[1], de Machado de Assis, em que o narrador relata uma experiência de reflexão sobre a identidade e a percepção de si, oferece uma imagem da educação idealizada, que promete ser acessível, democrática e eficiente. O personagem principal, que é o narrador, observa-se em um espelho e começa a perceber que a imagem refletida nele não corresponde exatamente à sua noção de si mesmo. O discurso oficial do MEC, veiculado por documentos institucionais e pela mídia, construiu a imagem de um sistema educacional moderno, inovador e inclusivo, onde o professor é, idealmente, um mediador do conhecimento, dotado de habilidades tecnológicas e pedagógicas.

Esse discurso cria uma reflexão de como a formação deveria ser, ou como se espera que os professores se posicionem dentro do sistema educacional à distância, com autonomia, flexibilidade e capacidade para integrar recursos tecnológicos ou em uma abordagem presencial como o ideal de educação.

Esse espelho de formação de professores, portanto, não é uma simples superfície de reflexão; ele distorce e configura a identidade do professor a partir de um ideal que, na prática, se revela inatingível ou, no mínimo, contraditório. O discurso oficial sobre a formação de professores cria uma imagem de eficiência e inovação, mas, ao ser colocado na prática, revela uma realidade de sobrecarga de trabalho, falta de formação continuada, escassez de recursos e dificuldade de engajamento dos alunos. Assim como no conto de Machado de Assis, onde o espelho não reflete fielmente a realidade, o professor se vê diante de uma representação da formação que está, muitas vezes, distante de suas condições.

 

Aspectos teórico-metodológicos da Análise de Discurso

            

A Análise de Discurso (AD), em princípio, trabalhava com o discurso político, tendo como objeto a materialidade linguística verbal. No entanto, com o passar do tempo e dentro da lógica do constante (re)formular teórico, começaram a ser analisados outros discursos – com isso, as materialidades tornaram-se plurais – as quais podem ser falas, escritos, desenhos, fotografias etc.

A fundamentação teórica para a organização do corpus deste artigo baseia-se na Análise de Discurso de matriz francesa, uma disciplina de interpretação inscrita no paradigma indiciário proposto pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (1980). As investigações com base nesse paradigma reconhecem e valorizam os vestígios e dados que aparentemente poderiam ser desprezados ou deixados de lado.

Os indícios permitem-nos entender o funcionamento do discurso e a relação entre Formações Discursivas (FD) e Formações Ideológicas (FI). Destacamos que as FI, definida por Pêcheux, é a maneira como ideias e valores se organizam em nossa sociedade e como isso é refletido na linguagem que usamos as FD, que é “aquilo que, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito” (Pêcheux,1995, p.160).

Destacamos que a AD, como dispositivo de análise, parte do pressuposto de que um objeto simbólico produz sentidos não a partir de um mero gesto de decodificação, mas como um procedimento que desvenda a historicidade contida na linguagem, em seus mecanismos imaginários.

 

Não se objetiva, nessa forma de análise, a exaustividade que chamamos horizontal, ou seja, em extensão, nem a completude, ou exaustividade em relação ao objeto empírico. Ele é inesgotável. Isso porque, por definição, todo discurso se estabelece na relação com um discurso anterior e aponta para outro. Não há discurso fechado em si mesmo, mas um processo discursivo do qual se podem extrair e recortar e analisar processos diferentes (Orlandi, 1999, p. 62)

 

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO

 

As condições de produção ligam o sujeito do discurso aos acontecimentos externos, já que existe uma forte relação entre a linguagem e a exterioridade, levando-se em conta o que preconiza a AD. Sendo assim, podemos encontrar uma concepção de condições de produção na leitura de Françoise Gadet e Michel Pêcheux (1997, p.182), que define condições de produção como “determinações que caracterizam um processo discursivo”, incluindo nelas, não apenas o contexto imediato, mas, principalmente as estruturas sociais e ideológicas que permitem a prática discursiva, de acordo com as circunstâncias de enunciação.

 

Aspectos Metodológicos e Análises

 

O corpus desse artigo é constituído por análises sobre publicações referentes a Formação de Professores anunciados pelo Ministério da Educação (MEC).

Na Figura 1 encontramos a notícia publicada no dia 27/05/2024 pelo MEC referente às novas diretrizes do MEC sobre formação de professores, determinando nova carga horária básica de no mínimo 50% presencial.

 

 

Ministério da Educação (MEC) publicou nesta segunda-feira, 27 de maio, despacho que aprova resolução  do Conselho Nacional de Educação (CNE) com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. A norma atualiza outros regulamentos, de 2019 e de 2015, e estabelece, entre outros pontos, que cursos de licenciatura terão, no mínimo, duração de quatro anos, com 3.200 horas de carga horária — das quais ao menos metade (1.600 horas) deve ser realizada de forma presencial. 

 

 

A partir da Análise do Discurso de matriz pecheutiana, observamos como o discurso do Ministério da Educação (MEC) construiu sentidos sobre a formação docente e os espaços educacionais, buscando orientar a compreensão sobre o que se considera “qualidade na educação”.

Ao afirmar que a medida “atualiza outros regulamentos”, o texto projeta um discurso institucional que reforça a ideia de que a experiência presencial é fundamental para o “desenvolvimento de habilidades essenciais”. Essa escolha lexical coloca o ensino digital em um lugar de menor eficácia para tal objetivo, delineando uma oposição que reflete uma disputa entre o valor e a efetividade das modalidades presenciais e digitais.

 

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui e ali, nunca está em mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas, os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder, e de sofrer sua ação; nunca são alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles (Foucault, 1972, p. 183).

 

No trecho acima, Foucault afirma que o poder não se limita a uma posição de dominação ou opressão, mas está presente em todos os aspectos da vida social. Para o autor o poder circula em toda a sociedade, em diversas relações e interações entre as pessoas. Ele não é só imposto de cima para baixo, mas é de forma difusa, nos afetando a todos, de maneira direta ou indireta. Foucault também afirma que:

 

 

[...] o poder não se dá, não se troca nem se retoma, mas se exerce, só existe em ação; (...) o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, mas acima de tudo uma relação de força (Foucault, 1972, p. 175).

 

Para Foucault o poder se estabelece nas interações cotidianas, nos discursos, nas instituições e nas práticas sociais. Ele é constitutivo das relações sociais.

Brandão (2004) afirma que o discurso não é neutro e reflete relações de manifestações da ideologia.

 

A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que serve apenas como instrumento de comunicação ou suporte de pensamento; a linguagem enquanto discurso e interação, é um modo de produção social; ela não é neutra, inocente e nem natural, por isso o lugar privilegiado de manifestação da ideologia (Brandão, 2004, p.11).

 

Assim, ao proibir o ensino 100% digital e instituir um mínimo de 50% de presença física, o MEC utiliza uma estratégia discursiva de controle e regulamentação, determinando um "padrão de qualidade" que subordina a prática pedagógica aos limites do presencial. Esse movimento se alinha a uma política que privilegia determinados valores educacionais, que, ao serem divulgados, configuram o imaginário do “bom ensino” e do “bom professor”.

A escolha discursiva final registrando que “ao menos metade (1.600 horas) deve ser realizada de forma presencial” reforça a importância do modelo presencial ao se ancorar em uma crença subjacente de que essa modalidade confere mais eficácia à formação. Essa construção dá voz a um discurso tradicional que considera a sala de aula física como um espaço privilegiado de formação pedagógica e exclui, de maneira implícita, as possibilidades de uma prática igualmente rica em ambientes virtuais, o que revela uma tensão entre inovação e tradição.

Essa normatização reflete o que Françoise Gadet e Michel Pêcheux (1997, p. 182) chamam de condições de produção, destacado anteriormente.

As condições de produção ligam o sujeito do discurso aos acontecimentos externos, já que existe uma forte relação entre a linguagem e a exterioridade, levando-se em conta o que preconiza a AD.

Na última análise, a diretriz do MEC reflete não apenas uma normatização, mas uma tentativa de estabilizar um significado específico da educação. Esse significado é operado pelo discurso oficial e sustenta a hegemonia de uma abordagem presencial, direta e controlada. Contudo, ao promover esse sentido de “qualidade”, o MEC deixa em aberto contradições discursivas que podem emergir em contextos de resistência, principalmente em um cenário onde a educação digital ganha força para atender necessidades que vão além do tradicional espaço da sala de aula. Assim, a disputa por sentidos na formação docente permanece latente e mobiliza novos desafios para a constituição do discurso educacional em tempos de transição tecnológica e pedagógica.

 

MEC dá ênfase à Formação à Distância

 

Neste outro momento histórico, em 30 de julho de 2022, o MEC utiliza o discurso para valorizar o EAD, dando ênfase e exaltando os meios e tecnologias de informação e comunicação. Abaixo destacamos o texto com definição que está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB).

 

A Educação à Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

 

Destacamos a figura 2, com a imagem da página do MEC, publicado em 30 de julho de 2022 como registro de análise para conferirmos um discurso sobre “Alfabetização Baseado na Ciência”, como o próprio texto destaca o termo.

 

Destacamos abaixo parte do corpo do texto encontrado no site do MEC:

 

O curso de Alfabetização Baseada na Ciência do MEC tem como objetivo atualizar os conhecimentos dos professores alfabetizadores sobre as principais evidências científicas sobre o ensino da leitura e escrita para crianças nos primeiros anos de escolaridade no Brasil. Desse modo, forma professores capazes de identificar as necessidades de formação dos professores alfabetizadores para o ensino da leitura e da escrita.

 

O texto publicado é fundamentado sobre o discurso em que o MEC destaca que promove a “Alfabetização Baseada em Evidências Científicas”, termo usado no texto do site, como um eixo prioritário de suas políticas educacionais, buscando responder aos desafios históricos da alfabetização no Brasil. A proposta é apresentada como uma solução técnica para a melhoria do desempenho escolar nos anos iniciais, baseada em métodos e práticas validadas por estudos científicos. Nesse contexto, é reforçado uma visão de educação fundamentada na objetividade e na mensurabilidade dos resultados, ao mesmo tempo em que silencia outras abordagens pedagógicas que valorizam dimensões socioculturais e subjetivas de aprendizagem.

O uso de termos como "atualizar", "evidências científicas" e "necessidades de formação de professores" produz um efeito de sentido de modernização, progresso e neutralidade técnica. Entretanto, esses sentidos são atravessados por ideologias que naturalizam o domínio da ciência como reservado universal.

A ênfase no "ensino da leitura e escrita" reduz a complexidade da alfabetização à decodificação e habilidades específicas, excluindo aspectos socioculturais e subjetivos.

Os sentidos nos dois textos, tanto da figura 1 como da figura 2, são constituídos a partir de posição do sujeito, o professor é interpelado como um executor de provas científicas. No texto da figura 1, os cursos presenciais são interpelados como únicos titulares de legitimidade e valor formativo e no texto da figura 2 destaca o termo “Alfabetização Baseada em Evidências Científicas”, como um meio de legitimar suas determinações para utilizar os cursos em EAD.

Ambos os textos constroem discursos de autoridade, mas não registram os conflitos ideológicos ou históricos que atravessam a formação docente, apagando a multiplicidade de vozes e disputas que configuram o campo educacional. Dessa forma, os discursos reforçam posições hegemônicas que naturalizam certos modelos formativos e práticas pedagógicas, excluindo outras possibilidades de enunciação.

Na perspectiva discursiva, ambos os enunciados revelam debates ideológicos e disputas de poder que atravessam a formação de professores.

É importante destacar que não temos a pretensão de escolher o melhor caminho para a formação de professores, mas de refletirmos sobre como os discurso pedagógicos, e principalmente os discursos para a formação de professores recebem influência de jogos de verdade ou jogos de poder, ideologicamente atravessados sócio historicamente, como destaca Michel Foucault:

 

Os discursos são usados como dispositivos que obrigue, pelo jogo de verdade, ou seja “um aparelho onde as técnicas permitem ver e induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam” (Foucault, 1987, p.196).

 

Considerações Finais

 

Este artigo analisou os discursos do Ministério da Educação (MEC) sobre a formação de professores, buscando compreender como esses discursos moldam a identidade profissional do professor e influenciam suas práticas pedagógicas. Nosso objetivo não é de escolher a melhor solução para a formação de professores, mas o de analisar os discursos utilizados e suas concepções ideológicas-práticas contraditórias, bem como analisar como os discursos podem ser analisados como uma materialização ideológica. A língua é um processo que atravessa as esferas da sociedade. Os resultados da análise indicaram que os discursos do MEC, embora valorizem a flexibilidade e a autonomia do aluno e do professor, tendem a reforçar um modelo de formação centrado em competências técnicas e desconsideram aspectos como a formação crítica e a relação professor-aluno. Essa pesquisa contribui para o campo da educação ao evidenciar a necessidade de uma análise mais aprofundada dos discursos institucionais e seus impactos na formação docente. Como limitação, pode-se citar o fato de que a análise se concentrou em um período específico e em um conjunto limitado de documentos. Sugere-se que futuras pesquisas investiguem a evolução dos discursos do MEC ao longo do tempo e analisem a relação entre os discursos e as práticas pedagógicas dos professores em diferentes contextos."

Dewey, um influente teórico da educação, defende a educação com base em uma sociedade democrática. Para ele, a escola não é apenas um lugar para a transmissão de conteúdo, mas um espaço de construção de experiências que prepara o sujeito para a participação ativa na vida social e política.

Dewey afirma que a educação deveria se basear em métodos ativos e colaborativos, onde os estudantes participassem de atividades práticas que os incentivassem a explorar, questionar e construir conhecimento de forma autônoma.

Na visão do autor, o ambiente educacional deveria refletir uma microdemocracia, um espaço em que as crianças treinassem a cooperação e aprendessem a dialogar e resolver conflitos de forma respeitosa e inclusiva. Esse tipo de formação, segundo Dewey, seria a base para uma sociedade mais igualitária e consciente, na qual os cidadãos seriam menos suscetíveis a apelos autoritários e as manipulações políticas, por possuírem as ferramentas intelectuais para questionar e analisar o mundo ao seu redor.

 

A educação é o processo da renovação das significações da experiência, por meio da transmissão, acidental em parte, no contato ou no trato ordinário entre os adultos e os mais jovens, e em parte intencionalmente instituída para operar a continuidade social (Dewey, 1959, p. 354).

 

A aprendizagem genuína ocorre quando o indivíduo é inserido em contextos sociais reais e participa ativamente das vivências e interações do grupo. Essas experiências coletivas tornam-se a matéria-prima de um aprendizado significativo, enraizado na prática e no contexto social. Para Dewey “a escola tem igualmente a função de coordenar, na vida mental de cada indivíduo, as diversas influências dos vários meios sociais em que ele vive” (Dewey, 1959, p. 23).

 

A experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de viver. Nas situações de resistência e conflito, os aspectos e elementos do eu e do mundo implicados nessa interação modificam a experiência com emoções e ideias, de modo que emerge a intenção consciente. [...] temos uma experiência singular quando o material vivenciado faz o percurso até a sua consecução (Dewey, 2010, p. 109).

 

Para Dewey (2010), a experiência é apresentada como um processo contínuo, essencial à vida. Essa perspectiva destaca que a interação entre o ser vivo e as condições ambientais não é um evento isolado, mas está intrinsecamente conectado ao próprio ato de viver. Esse processo contínuo reflete a construção dinâmica do conhecimento e das relações humanas.

 

REFERÊNCIAS

 

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